هدف هاي اين وبلاگ ارتقاي آموزش جغرافیا ارتقاي ديدگاه هاي منطقي معرفي برخي از شيوه هاي نوين آموزش ايجاد پل ارتباطي بين همه کساني که به جغرافیا وآموزش جغرافیا علاقه مندند پاسخ به پرسش هائي که در زمينه کتاب هاي درسي جغرافیا مطرح مي شود معرفي برخي از وب سايت ها و نرم افزارهاي مناسب جغرافیا طرح پرسش ها ،اخبار و سرگرمي هاي جالب جغرافیا مخاطبان وبلاگ دانش آموزان ، معلمان جغرافیا و علوم ، دانشجويان جغرافیا ، استادان آموزش جغرافیا و همّه کساني که به جغرافیا و آموزش آن علاقه مندند

کوزه های مطالعات اجتماعی

در شرایطی هستیم که عده ای از برنامه ریزان درسی بی محابا و بدون ملاحظات اسا سی در حوزه برنامه ریزی در پی اجرای برنامه درسی مطالعات اجتماعی در ایران هستند . برنامه ای از پیش شکست خورده که یک بار تا مرحله اجرای آزمایشی نیز پیش رفت .علت این ادعا در از پیش شکست خوردگی آن  همین بس که یک معضل اجرایی را می خواهند به کمک امکانات برنامه ریزی درسی رفع نمایند . این یعنی جهل مرکب .

تا آنجا که در همه دنیا مرسوم بوده است امکانات و بخش اجرا باید خود را در خدمت نظام برنامه ریزی تعریف کند  تا اطمینانی جهت حصول اهداف قصد شده در نزد تصمیم گیرنده بوجود آورد .

به عنوان یک ادعا تصورم بر آن است که آموزش هایی از نوع مطالعات اجتماعی  در سیستم های آموزشی ،  کوزه های بزرگی تولید می کند که ساده اندیشان را فریب خواهد داد

در یکی از منابع  ، در بین مجموعه ای ازمقالات  مقاله دیدم که اگر چه بر مدار مطالعات قبلی  انجام شده است اما ارزش های آن به لحاظ استنادات علمی آن  به حدی است که می توان تا زمانی که این سفره بر جاست از آن استفاده نمود. امید وار است با گرد آوری چنین مقالاتی اعم از موافق و مخالف در حوزه برنامه ریزی درسی  شرایطی مساعدی برای تصمیم گیرندگان فراهم شود.

 

 

 

 

استاندادها درنظام برنامه ریزی درسی

مورد ویژه: درس مطالعات اجتماعی

محمد حسن مقنی زاده ( محقق معین)

فروردین ماه  1382

info@moein.net

 

 

تعاریف مفا هیم مطرح شده در مقاله:

 

استاندارد: چیزی است که وضعیت مطلوب یا مورد نظر عنصر و یا عناصر برنامه‌درسی را تشریح می‌نماید.

 راهنمای برنامه‌ریزی درسی: محصول فرایند برنامه‌ریزی درسی است و مشتمل بر رویکرد و منطق حاکم بر برنامه‌های درسی، اصول، حوزه‌ها و مهارت‌های اساسی یادگیری، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بیانیه‌های برنامه درسی برای دوره‌های مختلف تحصیلی است. (دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتب درسی، 1377)

مطالعات اجتماعی: مطالعات اجتماعی، تلفیقی از مطالعه علوم اجتماعی و انسانی به منظور ارتقاء شایستگی‌های مدنی است. در برنامه مدرسه، مطالعات اجتماعی هماهنگی مطالعه نظامند برآمده از موضوعات درسی از قبیل: مردم‌شناسی، باستان‌شناسی، اقتصاد، جغرافیا، تاریخ، حقوق‌، فلسفه، علوم سیاسی، روانشناسی، الهیات و جامعه شناسی را فراهم می‌آورد؛ به همان نحوی که محتوای مناسب را از علوم انسانی، ریاضیات و علوم طبیعی اخذ می‌کند. (ASCD,1995)

استاندارد برنامه‌ریزی درسی: (Curriculum standard) توصیف‌هائی از فنون آموزشی و فعالیتهای یادگیری پیشنهادی است. (ASCD,1995)           

استاندارد محتوا: (content stadard) چیزی که دانش‌آموز باید بداند یا قادر به انجام آن باشد. (ASCD,1995)

استاندارد عملکرد: (benchmark) عملکرد مورد انتظار در سطوح متفاوت رشد است. (ASCD,1995)

مقدمه:

 عیسی صدیق در سال 1339 در چاپ دوازدهم کتاب «روش نوین در آموزش و پرورش» که حاصل مطالعات و تجارب 40 ساله او در آموزش و پرورش ایرن است


؛ اهدافی را برای تربیت مدنی دانش‌آموزان برشمرده است که عبارتند از: (1) عادت دادن دانش‌آموزان به انجام وظایف مدنی، (2) فهماندن پایه و ارزش میراث فرهنگی کشور، (3) آگاه کردن دانش‌آموزان نسبت به مؤسسات دولتی و عمومی، نیازمندیهای جامعه و معایب اجتماعی، (4) فهماندن معنی و حدود آزادی و لزوم اطاعت از قانون‌، (5) آموختن طرز مطالعه  و بررسی مسائل مدنی بطریق علمی و بالاخره (6) آشنائی با جامعه بین‌المللی وایجاد علائق انسانی برای همزیستی مسالمت‌آمیز در عین حفظ هویت ملی و علائق میهنی (صدیق، 1339)

صدیق در کتاب روش نوین در آموزش و پرورش علاوه بر تعیین اهداف تربیت مدنی یک فصل را به معرفی «روش آموختن تعلیمات مدنی و اجتماعی» اختصاص داده است. وی با اشاره به اینکه در برنامه رسمی پنج کلاس اول دبستان، تعلیمات مدنی در ضمن کتاب قرائت و اخلاق ودر کلاس ششم دبستان و دوره اول دبیرستان به عنوان ماده درسی مستقل در نظر گرفته شده ونزدیک به نیم قرن تعلیمات مدنی در برنامه درسی مدارس ایران منظور و تدریس شده اما هنوز کوچکترین نتیجه‌ای از این کار بدست نیامده و در رفتار وکردار فارغ‌التحصیل‌های دبستان و دبیرستان اثری از آموزش ماده مذکور مشهود نیست! صدیق یکی از علل عمده این وضعیت را در خشک و نظری بودن تمام مواد و مطالب تعلیمات مدنی و لزوم حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان می‌داند و حاصل این رویه را خسته کردن شاگرد و منزجر ساختن او از تحصیل دانسته است.

وی اصول پیشرفته‌ای را در کتاب خویش برای آموزش مدنی معرفی نموده که بنا به گفته وی از شهریور سال 1334 در برنامه مصوب دوره اول متوسطه پیش‌بینی شده است اما این اصول کاملاً و به موقع، اجرا نشده است. علت عمده دیگر بی‌فایده بودن آموزش مدنی از نظر صدیق این است که در مدرسه اعمال و رفتار مدیر و معلم درست مخالف با هدف و مقصودی است که در درس تعلیمات مدنی باید دنبال شود. بجای احترام به شاگرد و ایجاد آبرو و حیثیت برای او وی را چون جسمی بی‌رأی و اراده می‌پندارند و هیچگاه نظر او را نمی‌پرسند و با او همان عملی را می‌کنند که مثلاً نسبت به صندلی و میز و نیمکت می نمایند.

بجای عادت دادن شاگرد به همکاری و استفاده از آزادی و قبول مسئولیت، مدیر و معلم با لحن آمرانه هر ساعت و هر دقیقه تکلیف او را معین می‌کنند و به او دستور می‌دهند؛ او را فقط اجرا کنندة امر و عضو جامعه مستبد بار می‌آورند. در اینصورت چگونه می توان انتظار داشت مردم با شخصیت و آزاده بار آیند و در امور مملکت و دولت شرکت جویند؟ صدیق در این کتاب در خصوص نحوه آموزش مدنی در سالهای اول و دوم دبستان نیز پیشنهاداتی ارائه نموده است.

نگارنده در سال 1377 در پاسخ به نظرخواهی شورای برنامه‌ریزی مطالعات اجتماعی در خصوص برنامه جدید مطالعات اجتماعی در دوره ابتدائی، این برنامه را اقدامی برای تکمیل کردن و رفع نقایص برنامه‌های قبلی تعلیمات اجتماعی مقطع ابتدائی تلقی نموده است. با اینحال این برنامه  هنوز چند اشکال اساسی داشت  که در برنامه‌های قبلی تعلیمات اجتماعی نیز وجود داشته است.

 اشکالات این برنامه  در سه زمینه هدف‌گذاری، محتوی درسی و شرایط محیطی  است. در زمینه هدف‌گذاری، اهداف در نظر گرفته شده برای درس مطالعات اجتماعی  با قابلیتهای ذهنی دانش‌آموزان متناسب نیست . در این برنامه علم به صورت موضوعی و یک امر انتزاعی و جدای از عمل در نظر گرفته شده است. در حالیکه اهداف مطالعات اجتماعی در دوره دبستان نبایستی معطوف به آموختن و یاد دادن دانستنی‌های پر حجم ومفیداجتماعی باشد بلکه بایستی معطوف به پروردن و عادت دادن و علاقه‌مند کردن دانش‌آموزان در چند فعالیت اجتماعی از طریق بازی و عمل باشد. در زمینه محتوای درس با توجه به نحوه هدف‌گذاری، محتوای درسی در نظر گرفته شده که حاوی بیست ایده سازمان دهنده است بسیار پرحجم خواهد شد. مثلاً در سال سوم ابتدائی حدود 40 مفهوم از جمله نیاز، وابستگی، خدمات، تغییر، جمعیت، انقلاب، برنامه‌ریزی و در27 درس در نظر گرفته شده است. اگر چه کتاب به زبان ساده نوشته می‌شود ولی مسلماً مفاهیم مطرح شده آنقدر پیچیده هستند که برای دانش اموزان 9 ساله قابل فهم نباشند.

ضمناً محتوای برنامه که تحت تاثیر اهداف شکل گرفته، عمدتاً بر بعد سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان تاکید دارد و اهمیت بعد «نقادی اجتماعی»  در تربیت اجتماعی که در کنار سازگاری اجتماعی پایه‌های اساسی شهروندی را تشکیل می‌دهند مورد عنایت کافی قرار نگرفته است. با این توجه می باید در کنار ایده سازماندهنده احترام به قوانین و مقررات، ایده‌هائی درباره آزادی و روحیه علمی، انتقادی گنجانده شود.

سومین نکته در زمینه توجه به شرایط محیطی و محیط آموزش و پرورش در مدارس است. مسئولان برنامه‌ریزی درسی در درس  مطالعات اجتماعی دبستان، چندین روش مناسب و خوب برای آموزش این درس به معلمان پیشنهاد کرده‌اند از جمله روش‌های: مشاهده مستقیم، مشاهده غیر مستقیم، مطالعه میدانی، روش نمایش، روش واحد کار و یادگیری اکتشافی. اگر چه این روشها بسیار خوب و مناسب است اما سئوال اینجاست که آیا معلمان مدارس ابتدائی کشورمان توان و امکان استفاده از این روشها در تدریس مطالعات اجتماعی بویژه با توجه به تعداد زیاد مفاهیم و پیچیدگی ایده‌های سازمان دهنده دارند؟ نهایتاً  برنامه خوب، برنامه‌ای است که قابل اجرا باشد و بدور از واقعیات و شرایط مدارس ما طراحی و ابلاغ نگردد. ! (مقنی زاده،1377)

 

سابقه استانداد سازی برنامه درسی در ایران

 

موضوع استاندارد‌سازی لا اقل از سال 1335 در وزارت آموزش و پرورش با تشکیل سازمان کتابهای درسی شکل جدی‌تری گرفت. این سازمان در سال 1355 عنوان پژوهش و نوسازی و در سال 1359 عنوان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی یافت. سازمان در 45 سال اخیر به تدوین استانداردهای آموزشی برای تدوین کتابهای درسی و مواد آموزشی برای استفاده نهایی در مدارس پرداخته، هر چند که کمتر نامی از انواع استانداردها در ادبیات سازمان به کار رفته است. بنابراین حدود نیم قرن تجربه را نباید دست کم گرفت و با پالایش آن، سرمایه‌فکری برنامه‌ریزی درس برای حال و‌ آینده را فراهم ساخت. (مقنی زاده ،1381)

برنامه‌ریزی درسی علوم اجتماعی در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی را می‌توان از حیث میزان توجه به علم و هنر برنامه ریزی درسی (Curriculum) به دو دوره تقسیم کرد. در دوره اول که تا اوائل دهه 70 شمسی طول کشیده است؛ توجه چندانی به موازین علمی برنامه‌ریزی درسی وجود نداشته است و در حوزه علوم اجتماعی، تلاش برای تالیف کتابهای درسی با محتوای دانشگاهی با اختلاط مفاهیم علوم اجتماعی با مفاهیم انقلابی و دینی صورت گرفته است. در دوره دوم که هم اکنون نیز در آن قرار داریم به تدریج و با افت و خیز، دیدگاهی در خصوص استفاده از علم برنامه‌ریزی درسی در تالیف کتابهای درسی در سازمان، تقویت و تلاش شده است تا اختلاط مفاهیم ارزشی با سایر مباحث موضوعی بویژه در کتب علوم اجتماعی در چارچوب علمی انجام شود.(همان)

یکی از فعالیتهای بسیار مهم سازمان در دوره دوم، تدوین «نظامهای برنامه‌ریزی درسی» تحت عنوان «چهارچوب برنامه درسی» (Curriculum Framework) می‌باشد. در یکی از اسناد منتشر شده توسط سازمان در سال 1377، از چهارچوب برنامه درسی به عنوان عمده‌ترین محصول فرایند برنامه‌ریزی درسی نام برده شده و آن را مشتمل بر تعیین رویکرد و منطق حاکم بر برنامه‌های درسی، اصول، حوزه‌‌ها و مهارت‌های اساسی یادگیری، نگرش‌ها، ارزش‌ها و بیانیه‌های برنامه درسی برای دوره‌های مختلف تحصیلی می‌داند. در ادامه این سند با توجه به ویژگیهای نظام آموزش و پرورش در ایران چهارچوب برنامه درسی در سه سطح: (1) چهارچوب برنامه درسی ملی، (2) چهارچوب برنامه درسی دوره‌های تحصیلی (3) چهارچوب برنامه درسی «مواد درسی» تعیین شده است. در جداولی که در صفحات آخر این سند شش صفحه‌ای ارائه شده پیش‌بینی تعیین و تعریف استانداردهائی در ابعاد مختلف برنامه ‌ریزی درسی شده است . این استانداردها در چهارچوب برنامه درسی ملی در 10 زمینه، در چهارچوب برنامه درسی دوره‌های تحصیلی در 12 زمینه و در چهارچوب برنامه درسی «ماده درسی» در 14 زمینه پیش‌بینی شده است. (دفتر تالیف و برنامه‌ریزی کتب درسی، 1377)

 در ادبیات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش این نوع چهارچوب‌های برنامه‌ریزی درسی را «راهنمای برنامه درسی» می‌نامند. در سند دیگری که تحت عنوان «منشور مدیریت دفتر برنامه‌ریزی و تالیف» در سال 1379 توسط این دفتر منتشر شده، در فرایند تدوین «راهنمای برنامه درسی» پیش‌بینی‌ تدوین استانداردهائی در 9 زمینه شده است. این زمینه‌ها عبارتند از: (1) فلسفه وجودی ماده درس و رویکرد و منطق حاکم بر آن، (2) اهداف ماده دسی، (3) محتوای ماده درسی، (4) روش‌های تدریس ماده درسی، (5) ارزشیابی ماده درسی، (6) ویژگیهای معلم برای تدریس ماده درسی، (7) ویژگیهای کتاب درسی و کتابهای: (راهنمای معلم، کار و ارزشیابی) و نرم‌افزارهای آموزشی در ارتباط با ماده درسی، (8) پیش‌بینی ملزومات، تجهیزات و امکانات مورد نیاز و بالاخره (9) نحوه اشاعه برنامه درسی (دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتب درسی، 1379)

مباحث مطرح شده در راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی را در تطبیق با ادبیات نظری برنامه‌ریزی درسی می‌توان برنامه‌ریزی درسی ابلاغی (Written Curriculum) نامید.

مسئولان برنامه‌ریزی درسی هنگامی که به تدوین «برنامه درسی ابلاغی» می‌پردازند بدنبال یافتن پاسخ سئوالاتی از این قبیل هستند:

(1)    چه استانداردهائی برای اهداف برنامه‌درسی در نظر بگیرند؟

(2)     محتوای برنامه درسی را تا چه میزان می‌توان تحت تاثیر یافته‌های علمی در روانشناسی شناخت، فناوری و اندازه‌گیری، قرار داد؟

(3)  چه ساختاری را برای برنامه‌ریزی درسی پیشنهاد دهند؛ چه ارتباط‌هایی در برنامه‌ریزی باید به کار رود؛ چگونه برنامه درسی متفاوت پایه به پایه و با چه مقدار تلفیق موضوعات درسی، چه روشهای تدریسی و چه نوع نظام ارزشیابی را پیشنهاد نمایند؟

(4)     مسائل جاری در حوزه موضوعی ماده درسی از دیدگاه متخصصین مربوطه و قیل و قال‌های بین مردم در این زمینه چیست؟

مسئولان برنامه‌ریزی درسی درس مطالعات اجتماعی در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی با انجام مطالعات و ارزشیابی‌ها و برگزاری جلسات بحث و مشورت و با در اختیار داشتن منابع معین به سئوالات اخیر الذکر و پرسش‌های دیگری از این دست در قالب تنظیم «راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی در مقطع ابتدائی» پاسخ گفته‌اند و این برنامه چند سال است که به اجرا گذاشته شده است.

نگارنده به سفارش دانشگاه علامه طباطبائی در تیر ماه سال1381 پس از دو ماه مطالعه فشرده طرح تحقیقی را برای ارزشیابی برنامه “ درس مطالعات اجتماعی مقطع ابتدائی “ تنظیم نمودوباتوجه به تفاهم نامه دانشگاه وموسسه پژوهشی !!! برنامه ریزی درسی و ابسته به سازمان پژوهش وبرنامه ریزی آموزشی ،طرح از سوی دانشگاه برای بررسی به موسسه اخیرالذکر ارسال شد.متاسفانه با برخورد غیر مسؤلانه این موسسه ،طرح فاقد اولویت ! اعلام شد. تمامی مفاد این مقاله برگرفته از این طرح است.(مقنی زاده،1381)

 

تحقیقا ت انجام شده پیرامون  درس مطا لعات اجتما عی  درایران

 

 تحقیق در این حوزه از چندین جهت ضرورت دارد. فوری‌ترین ضرورت آن به مقطع تحصیلی مورد بررسی برمی‌گردد در حال حاضر تراکم دانش‌آموز در این مقطع نسبت به سالهای قبل کمتر است و فرصت برای ارتقاء کیفی مقطع ابتدائی بیشتر و بهتر از گذشته وجود دارد. ضمن اینکه مازاد معلمان ابتدائی در شرایط حاضر فرصت مناسب و ذی قیمتی را برای بازآموزی این معلمان و حرکت به سمت تخصصی شدن تدریس در برخی از موضوعات از جمله مطالعات اجتماعی فراهم کرده است و دیگر آنکه پالایش تجربه برنامه‌ریزی درسی پیشتار مطالعات اجتماعی در مقطع ابتدائی، برای تدوین مناسبتر راهنمای برنامه درسی درس مطالعات اجتماعی در مقطع راهنمائی و تجدید نظر در برنامه‌درسی مقطع متوسطه آن، می‌تواند مثمر ثمر واقع گردد.

سوای از ضرورتهای درونی وزارت آموزش و پرورش در بهبود برنامه درسی مطالعات اجتماعی،اهمیت موضوعی مطالعات اجتماعی، با توجه به تجارب کاری و شرایط اجتماعی موجود ما ضرورت پرداختن بیشتر و بهتر به این موضوع را عیان می‌نماید.

 متاسفانه بایستی اقرار کنیم که با گذشت حدود 100 سال ازانقلاب مشروطیت که حق دخالت مردم کشور ما در تعیین سرنوشت خویش با این انقلاب به رسمیت شناخته شد و حدود 80 سال از آموزش تعلیمات مدنی و تاریخ و جغرافیا در مدارس، هنوز فقدان حس مسئولیت اجتماعی در قبال یکدیگر، منابع طبیعی و محیط زیست، و هویت تاریخی‌امان در زندگی ما کاملاً مشهود است. نه می‌توانیم کار جمعی و گروهی کنیم، و نه خوب و بد جامعه را خوب و بد خود می‌دانیم و نه خود را در پیشگاه جامعه مسئول می‌شماریم!

 ممکن است کسانی این نقصان را به این شدت در جامعه نبینند؛ اما بهر میزانی که وجود این بیماری را در جامعه گواهی دهند؛ بایستی به دنبال عوامل بروز این نقصان برویم. اگر دولت، مدرسه یا خانواده را در زمان حال به عنوان عوامل بروز این نقایص بزرگ بدانیم! وجه مشترک آنان چیست؟ یک وجه مشترک آنان این است که تقریباً همه دولتمردان، معلمان و پدران و مادران درمدارس آموزش دیده‌اند و اگر حس مسئولیت اجتماعی و همکاری، حفاظت از منابع و شناخت هویت تاریخی کم است یا نیست و اگر روحیه فردگرانی، روحیه غالب است یکی از دلایل مهم آن آموزش‌های اجتماعی ما در مدارس است که نتوانسته است حس مسئولیت اجتماعی را در ما به اندازه کافی پرورش دهد.

 بنابراین برنامه‌‌ریزی درسی و آموزش مطالعات اجتماعی در مدارس هر چه کیفی‌تر باشد؛ احتمال تاثیر آن در دانش آموزان و بهره‌مندی جامعه از تبعات آن به سهم خود را، افزایش می‌دهد.لذا تحقیق پیرامون برنامه درسی مطالعات اجتماعی در راستای کیفیت بخشی بیشتر آن، ضرورت دارد.

در حوزه برنامه‌ریزی درسی مقدم‌ترین استفاده کننده از نتایج چنین تحقیقاتی گروه برنامه‌ریزی علوم اجتماعی دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتب درسی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش است، اما تحقیق برای همه گروه‌‌های ذینفع در برنامه‌ریزی درسی نظیر معلمان، دانش‌آموزان، اساتید دانشگاه، متخصصین و دانشجویان تحصیلات تکمیلی نفع معرفتی خواهد داشت.

تحقیقات انجام شده، مرتبط با عنوان تحقیق در ایران عمدتاً در دانشگاهها و توسط دانشجویان مقاطع تحصیلات تکمیلی صورت گرفته است.

 در تیرماه 1381 در سایت اینترنتی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران با استفاده از سه کلید واژه «برنامه درسی + تعلیمات اجتماعی+ مطالعات اجتماعی» بدون محدودیت زمانی در پایگاههای اطلاعاتی پایان‌نامه‌ها، طرح‌های پژوهشی، مقالات سیمنارها، گزارشات دولتی و علوم تربیتی جستجو صورت گرفت. 29 مدرک مربوط به سالهای 1353 تا 1375 حاصل این جستجو بود. 25 مدرک مربوط به تحقیقات در این موضوع بوده است که 3 مورد آن مربوط به ادارات آموزش و پرورش کردستان، چهارمحال بختیاری و اداره کل مطالعات و برنامه‌های وزارت آموزش و پرورش، 2 مورد مربوط به پایان‌نامه تحصیلی در مقطع دکتری و 20 مورد نیز پایان‌نامه تحصیلی در مقطع کارشناسی ارشد بوده است. ضمناً 4 مقاله نیز درمیان مدارک حاصله از جستجو وجود داشت .

حسن ملکی در سال 1373 از رساله دکتری خویش در گرایش برنامه‌ریزی درسی رشته علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران دفاع کرده است، در این رساله وی به تحقیق پیرامون نحوه سازماندهی محتوا در برنامه‌درسی با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی پرداخته است. ملکی پس از بیان اصول و ورشهای سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی چندین معیار برای بررسی برنامه درسی مطالعات اجتماعی در دوره ابتدایی ایران پیشنهاد کرده است که به چند مورد آن اشاره می نمائیم: (1) برنامه درسی مطالعات اجتماعی، برنامه کلی و نظام یافته‌ای از دروس جامعه شناسی، تاریخ، جغرافیا، اقتصاد، سیاست و انسان‌شناسی است، (2) برنامه مطالعات اجتماعی، هدفهای خود را از ماهیت جامعه می گیرد نه از ساختار علم،(3) در سازماندهی محتوای برنامة مطالعات اجتماعی، مناسبترین شیوه، شیوه بین رشته‌ای است. مساله، واقعه یا موضوعی برای مطالعه انتخاب می‌شود و از دیدگاه رشته‌های مختلف علمی به شیوه حل مسأله توسط دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار می‌گیرد. (ملکی، 1373)

محمدعلی میرزابیگی در سال 1375 در تحقیقی که پایان‌نامه دکتری او در دانشگاه اخیر الذکر در گرایش برنامه‌ریزی درسی رشته علوم تربیتی می‌باشد به پژوهش درباره اصول ومعیارهای انتخاب محتوی و تجربیات یادگیری مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی پرداخته است. میرزا بیگی در پایان‌نامه‌اش چهارچوب نظری در خصوص تعیین اصول و معیارهای انتخاب محتوا و تجربیات یادگیری در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی ارائه کرده است. این چهارچوب بر پایه پنج بررسی قرار دارد که عبارتند از:

(1) بررسی اصول و معیارهای انتخاب «محتوا»در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسی،(2) بررسی اصول و معیارهای انتخاب «تجربیات یادگیری» در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسی، (3) بررسی معیارهای مورد نظر و مورد استفاده توسط دست‌اندرکاران برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی کشور در «انتخاب محتوا» و «تجربیات یادگیری» (4) بررسی علل اصلی عدم امکان به کارگیری برخی از اصول و معیارهای مورد نظر در انتخاب محتوا و تجربیات یادگیری در برنامه‌ریزی درسی این درس توسط دست‌اندرکاران برنامه درسی، بر اساس اظهار نظرهای خودشان و بالاخره (5) بررسی معیارهای مورد قبول معلمان بر اساس مشاهدات و تجربیات آنها در زمینه محتوا و تجربیات یادگیری در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی. میرزا بیگی پس از انجام این پنج بررسی موارد مشترک بین دیدگاههای مخاطبان بررسی‌ها درباره اصول و معیارهای انتخاب محتوی و تجربیات یادگیری برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی را مشخص ساخته و با استفاده از آن، چهارچوب نظری جهت تدوین اصول و معیارهای «انتخاب محتوا» و «تجربیات یادگیری» در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی را ارائه نموده است. ( میرزا بیگی، 1375)

وهاب شهبازی در تحقیقی تحت عنوان: «بررسی محتوای کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی و فارسی دوره ابتدائی از نظر انطباق با اهداف راهنمایی شغلی در این دوره از نظر رابرت هاپاک» که به عنوان پایان‌نامه کارشناسی ارشدرشته مشاوره و راهنمائی دانشگاه تربیت معلم تهران در سال 1373 انجام داده به بررسی کتابهای درسی از نظر راهنمایی شغلی پرداخته است. در کتابهایی که محقق در این پژوهش به بررسی آنها پرداخته است در مجموع از 44 شغل یا حرفه نام برده شده است که بالاترین فراوانی مربوط به شغل آموزگاری است. بر اساس طبقه‌بندی شهبازی، 54 درصد مشاغل معرفی شده را مشاغل سنتی و مابقی مشاغل جدید است. 70 دصد مشاغل مربوط به حرفه‌های خاص مردان و 30 درصد مشاغل، زنانه است، از 831 تصویر موجود در کل کتابهای مورد بررسی در این تحقیق 91 تصویر یعنی 11 درصد به معرفی مشاغل اختصاص دارد. محقق از چنین آمارهایی نتیجه گرفته است که به امر مهم راهنمائی شغلی در کتابهای درسی مقطع ابتدایی بویژه کتابهای تعلیمات اجتماعی توجه جدی نشده است.(شهبازی، 1373)

حدود و ثغور موضوعی برنامه‌ریزی درسی

حدود و ثغور موضوعی « برنامه‌ریزی درسی» هنوز به طور کامل شکل نگرفته است و هنگامی که ماده درسی «مطالعات اجتماعی» و برسی استانداردها در برنامه‌ریزی درسی این ماده موضوع تحقیق باشد، مسئله بغرنج‌تر می‌شود. گودلد یکی از دانشمندان مطرح در این حوزه معرفتی معتقد است که حوزه نظری برنامه ریزی درسی هر چند با بحران، «هستی» مواجه نیست،اما با بحران «چیستی» روبرو است. برنامه درسی به عنوان یک حوزه معرفتی، حوزه‌ای پراکنده و دارای مرزهای باز است (مهر‌محمدی ، 1380)

ادعای اخیر حاصل مطالعات گود لد و مهرمحمدی است. مطالعه گولد با بررسی 5 کتاب درسی کامل و جامع برنامه ریزی درسی نوشته نامداران این رشته علمی همپون: رالف تایلر، اسمیت و دیگران، هر یک و تایلر، هر یک، و تابا که بین سالهای 1949 تا 1962 منتشر شده، انجام شده است.

مهرمحمدی نیز با استفاده از روش گودلد به بررسی پنج اثر برجسته دیگر برنامه‌ریزی درسی که بین سالهای 1976 تا 1995 توسط رابرت زایس،ویلیام شوبرت، گلن هس والیوت آیزنر نوشته شده، پرداخته است. مهرمحمدی در جمع‌بندی نهائی مطالعه خود ادعای گودلد را تکرار کرده است و آن اینکه بر اساس محتوای کتاب‌های مورد مطالعه و با توجه به میزان تمرکزی که در هر یک از مباحث علمی برنامه‌ریزی درسی در کتابهای مرجع صورت گرفته قلمرو موضوعی و مفهومی برنامه‌‌ درسی فاقد موضوع‌ها  یا ابعاد موضوعی است که تعلق آن به این قلمرو را بتوان قطعی دانست. بر این مبنا بررسی دونسل کتابهای برنامه‌ریزی درسی نشان داده است که قلمرو موضوعی علم برنامه‌ریزی درسی هنوز شکل نگرفته است. (همان)

یکی از سردبیران و ویرایشگران ارشد برنامه ریزی درسی در انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی (ASCD) برنامه‌ریزی درسی را علم و هنری پیچیده می‌داند که روز به روز در حال پیچیده‌تر شدن است. وی بر مبنای منابع متفاوت برنامة درسی شش نوع برنامه‌ریزی درسی آشکار: (1) پیشنهاد شده (recommended)، (2) ابلاغ شده (Written)، (3) حمایت شده (supported)، (4) سنجش شده (tested)، (5) تدریس شده (taught) و (6) یادگرفته شده (Learned) و دو نوع برنامه‌ریزی درسی غیر آشکار: (1) پنهان (hidden) و (2) انکار شده (excluded) را بطور مجزا مفهوم سازی کرده است.
 
(GLATTHORN, 2001)

جان دیوئی یک قرن قبل از نوشته شدن مطالب فوق،در کتاب «کودک و برنامه درسی» در سال 1902 از پیچیدگی موضوع برنامه درسی تا حد زیادی کاسته است وی نوشته است: همانگونه که دو نقطه یک خط مستقیم را تعریف می‌نمایند، موقعیت یا تجارب کنونی دانش‌آموز و حقایق و اطلاعات نهفته در موضوعات درسی، آموزش را تعریف می‌کنند. آموزش بدین ترتیب عبارت خواهد بود از یک بازسازی مستمر که همان حرکت از تجارب کنونی کودک به سمت تجاربی است که در مجموعه‌ای از حقایق سازمان یافته که ما آنها را موضوعات درسی می‌نامیم؛ تبلور یافته است برنامه درسی اتصال یافته (Contact curriculum) یا سیر از روانشناسی به منطق، چکیده نظریه‌ تربیتی دیوئی در برقراری رابطه طولی بین سه منبع:یادگیرنده، جامعه و دانش برای تهیه برنامه‌درسی و ارائه آموزش است. (مهرمحمدی ، 1374)

 

استانداردها در برنامه ریزی درسی

 

بهر حال برنامه‌ریزی درسی علم باشد یا هنر و یا علم و هنر، پیچیده باشد یا ساده، منابع سه‌گانه داشته باشد یا منابع چهارگانه و یا چندگانه امری است که نمی‌توان آن را متوقف کرد؛ تا تعریف دقیق آن را روشن کنیم. این معرفت از نوع کاربردی، روزمره و جهانی است و در جریان عمل شکل می‌گیرد. در زادگاه برنامه‌ریزی درسی یعنی ایالات متحده آمریکا روندهای بزرگی که برنامه‌ریزی درسی را تحت تاثیر قرار داده و یا خواهد داد؛ توسط ASCD در سال 2001 به شرح موارد زیر بیان شده‌انده:

(1)    افزایش اهمیت استانداردهای ملی و ایالتی، (2) افزایش علائق در برنامه‌ریزی درسی سازنده‌گرا،

(3) گسترش رویکردهای جدید در آموزش فنی و حرفه‌ای، (4) تلفیق آموزش آکادمیک و شغلی، (5)گسترش برنامه‌های درس تلفیق و بالاخره (6) نهادی کردن فناوری (ASCD,2001)

آموزشکاران، علاقه‌مندی ویژه‌ای در گسترش و بکارگیری برنامه درسی تلفیقی به عنوان وسیله‌ای برای افزایش انگیزه دانش‌آموز و آگاهی دانش‌آموز دارند. اگر چه واژه برنامه درسی تلفیقی دربردارنده رویکردهای متفاوت است اما در اینجا برای نشان دادن گسترش واحدهای برنامه درسی که در آن محتوای دو یا چند رشته علمی ترکیب شده، بکار رفته است. افزایش تعداد کنفرانس‌ها و انتشارات درباره گسترش برنامه‌ریزی درسی که در آن پیشنهاداتی درباره حرکت به سوی تلفیق شده، تاثیر عمده خود را در سطح پایه‌های ششم تا هشتم تحصیلی گذاشته است. اگر چه تحقیقات از کاربرد تلفیق در برنامه‌های درس حمایت می‌کند؛ اما برخی مشکلات بهمراه چنین کاربردهائی وجود داشته و تحقیقات دیگری نشان داده است که تلفیق، موجب بی‌اعتنائی به محتوای برخی از دانش‌ها که برای حل مسئله ضرورت داشته، شده است و در برخی موارد تلفیق صرفاً چیدمان ضعیفی از فعالیتها بوده است. بدلیل چنین نتایجی، موضوع حد استفاده و شیوه‌های تلفیق در برنامه‌ دسی نیز مطرح می‌باشند (Ibid)

برنامه درسی مطالعات اجتماعی یکی از برنامه‌های درسی تلفیقی است. نویسندگان آمریکائی پس از ترسیم شرایط قرن بیست و یکم در این کشور معتقدند که در این شرایط، «مطالعات اجتماعی» نقش رهبری در کمک به دانش‌آموزان برای فهم دنیای اجتماعی اِشان دارد. در اینکه در این دنیا چگونه باشند، چگونه با نظامهای طبیعی ارتباط برقرار کنند و چگونه بصورت سازنده و فعال در توسعه آن خودشان را درگیر نمایند. (ASCD,1995)

اگر چه مطالعات اجتماعی به عنوان بخش مهمی از هر برنامه آکادمیک در همه 50 ایالت سراسر آمریکا محسوب می‌گردد؛ اما میان آموزشکاران درباره اهداف و ویژگیهای مطالعات اجتماعی اختلاف‌نظر وجود دارد. و در طی 15 سال آخر قرن بیستم تلاشهای جدی برای تعریف و باز تعریف موضوعات مطالعات اجتماعی توسط متخصصان و اصلاحگران آموزشی انجام شده است. بحث درباره این موضوع هنوز خاتمه نیافته است. دو تن از پژوهشگران آمریکائی در جمع‌بندی از تجارب بدست آمده در آمریکا در این حوزه، مطالعات اجتماعی را «مطالعه مردم در جامعه» تعریف کرده و هیأت جدیدی را برای آن ترسیم نموده‌اند و لزوم توجهات بیشتر در زمینه‌های ذیل را در برنامه درسی مطالعات اجتماعی یادآوری کرده‌اند:

(1) ایده‌های بنیانی و الگوهای تغییر انسانی و اجتماعی در میان فرهنگ‌ها، (2) بروز و چالش تفاوتها در نظامهای اجتماعی و اقتصادی سیاسی، (3) مشارکت در شکل‌گیری اجرا و  ارزشیابی خط مشی‌ها و انتخابهای شخصی و عمومی (4) به وسط صحنه آوردن همه کسانی که زندگی و میراث آنها، بواسطه پیشداوری‌های قبلی انکار شده است (Ibid)

بحث‌های زیادی درباره تفاوت‌های بین دانش (Knowledge) و اطلاعات (Information)، ماهیت تلفیقی محتوا (integrated nature of content) و توانائی‌های عمل دانش‌آموزان
 
(student operational ability) در مطالعات اجتماعی در جریان است که امکان پرداختن به آنها در این مختصر وجود ندارد. پیشنهادات زیادی درسالهای پایانی قرن بیستم به عنوان مفاهیم اصلی برای سازماندهی چهارچوب مطالعات اجتماعی در برنامه آموزشی مدارس شده است. دو پژوهشگر آمریکائی نهایتاً هشت ایده سازماندهنده را به عنوان مفاهیم اصلی برای چهارچوب درس مطالعات اجتماعی در آموزش و پرورش عمومی و متوسطه آمریکا ارائه داده‌اند که عبارتند از: (1) تنوع فرهنگی و پیوستگی، (2) تغییر و استمرار، (3) دیدگاه جهانی (4) مکان، (5) فناوری و علم، (6) تولید و مصرف، (7) اداره و بالاخره (8) شهروندی (Ibid)

برنامه‌های مقطع ابتدائی بطور طبیعی گرایش به تلفیق دارند. معلمان در این مقطع کل‌گرا و عمومی‌اند. و دانش‌آموزان آماده و مشتاق اکتشاف هستند. و خارج شدن از محیط حمایتی خانه‌‌اشان را آغاز کرده‌اند موضوع اصلی درمقطع ابتدائی مهارت در خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلی حساب است. چالش اصلی برای ارتقاء این مهارتها در زمینه‌های اجتماعی مختلف، ارتقاء ظرفیتهای حل مسئله و تصمیم‌گیری است، مطالعات اجتماعی فراهم کننده زمینه آرمانی برای رفع این چالش است. (Ibid)

سومین موضوعی که از روندهای اصلی در برنامه‌ریزی درسی، لازم الاشاره است استانداردها هستند. در ایالات متحده امریکا با الهام از جنبش کارائی (Efficency movement) که نزج آن از سال 1913 برای کاربرد اصول مدیریت علمی در مدارس بوده است به تدریج موضوع استانداردها در آموزش و پرورش مطرح شده است تا جائی که در اواخر دهه 80 و اوائل دهه 90 عنوان جنبش استانداردها (Standards movement) یکی از اصطلاحات پرکاربرد در ادبیات آموزشی بوده است. مطالعات پژوهشگران آمریکائی به نتایج متنوع و متکثری رسیده است. نگارنده با مطالعه‌ای که در ادبیات مربوط به استانداردها در امریکا داشته است به این نتیجه رسیده است که بین سالهای 1950-1910 در امریکا استاندارد و برنامه‌درسی ملی جواب داده و کارکردی بوده است. از 1980-1950 تنوع فراوان در آموزش و پرورش آمریکا در پاسخ به نیازهای جامعه وجود داشته است و موضوع استاندارد و برنامه درسی ملی چندان مطرح نبوده است. اما از سال 1980 به بعد استانداردها و برنامه‌های درسی با توجه به نیازهای ایالتی و محلی تدوین شده است و استانداردهایی که در سطح ملی تعیین می‌شود از نوع داوطلبانه است و ایالتها و مناطق ناچار به رعایت‌آنها نیستند. نکته مهم آن است که در استفاده از تجربه استانداردسازی در آمریکا و وضعیت فعلی آن نباید با ساده لوحی برخورد کرده و تعمیم ناروا دهیم. آنها در مقاطع مختلف تصمیمات متناسب با وضعیت خودشان را گرفته‌اند و ما نیز باید با توجه به شرایط خود عمل کنیم و به عبارت دقیق کلمه اقتباس نمائیم و نه تقلید. با این هوشیاری به مرور کوتاهی در تجربه‌ استانداردسازی در امریکا می‌پردازیم.

در اواسط دهه آخر قرن بیستم، بحث‌های جدی در موافقت و مخالفت با انواع استانداردها در ایالات متحده آمریکا وجود داشته است و کماکان ادامه دارد. آمریکائی‌ها پس از انتشار گزارش «ملتی در معرض خطر» در سال 1983 تکان شدیدی ‌خوردند و به فکر اصلاحات جدی در آموزش و پرورش افتادند. از آن سال به بعد در هر دوره ریاست جمهوری برنامه مشخصی برای اصلاح آموزش و پرورش آمریکا داده شده است در اواخر دهه هشتاد اهداف 6 گانه آموزش و پرورش در سال 2000 مطرح شده است و در سالهای بعد 2 هدف دیگر نیز به آن اضافه شده و به اهداف 2+6 مشهور شده و با صرف بودجه‌های نجومی تلاش برای به روز کردن آموزش و پرورش صورت گرفته است آموزش و پرورش در آمریکا شدیداً محلی‌گرا است. یکی از نویسندگان امریکائی در این خصوص نوشته است: «کنترل محلی تعیین کننده ویژگیهای آموزش وپرورش آمریکا از زمانی که اولین کلاس درس ایجاد شده بوده است». با اینحال از سال 1910 تا سال 1950 تعیین کننده اصلی برنامه درسی، دولت مرکزی آمریکا بوده است و این امر نیز موفقیت آمیز قلمداد شده است.

پژوهشگران موافق استانداردهای ملی در آموزش و پرورش امریکا دلایل زیر را در خصوص موفقیت آن بر می‌شمارند:

(1) تضمین اینکه همه شهروندان دارای دانش و ارزشهای مشترک مورد نیاز برای کارکرد دموکراسی هستند.

(2)    از وقتی که همه 50 ایالت استانداردهای ملی را اجرا کرده‌اند؛ نتایج بیانگر کارایی بیشتر است.

(3) مسئولین آموزش و پرورش در سطح محلی و ایالتی تشویق به ارائه استانداردهای خودشان شده‌اند.

(4) کیفیت آموزش و پرورش بهبود یافته است.

(5) عدالت آموزشی در ابعاد وسیعی تضمین شده است.(NERISON-LOW, 1997)

در عین حال گروه دیگری از پژوهشگران آمریکائی با انتقاد از استانداردهای ملی تاکید بر ناکامیهای متعدد آن به دلایل زیر دارند:

(1) استانداردهای مشترک گرایش به بازتاب حداقلی از دانش و مهارت دارند که در نتیجه آن کلیت نظام آموزشی افت می‌کند.

(2) گسترش استانداردها در سطح ملی منجر به مصرف منابع مورد نیاز برای تلاشها در سطح ایالتی و محلی می‌گردد.

(3) استانداردهای ملی می‌تواند منجر به برنامه درسی غیر مشروع گردیده و مانعی بر سر راه خلاقیتهای محلی در برنامه‌ریزی درسی گردد.

(4) استانداردها به تنهائی تاثیری در موفقیت دانش‌آموزان  نخواهد داشت مگر اینکه منابع قابل توجهی برای نظامهای مدرسه‌ای محلی فراهم گردد. در حالیکه تلاشهائی برای کوچک کردن نقش دولت و بودجه‌های دولتی همزمان با تاکید بر استانداردهای ملی صورت گرفته است.

همزمان با گسترش مخالفت ها با عدم مطلوبیت استانداردهای ملی، اجماع بر روی مطلوبیت استانداردها در سطح ایالتی در امریکا در حال ظهور و رشد است (O NNEIL,1993)

موضوع استانداردسازی، اختصاصی به امریکا ندارد. پژوهشگران امریکائی برای شناخت کیفیت آموزش و پرورش این کشور مطالعات تطبیقی را آغاز کرده و به بررسی آموزش و پرورش کشورهای رقیبی همچون‌آلمان و ژاپن پرداخته‌اند. یکی از این مطالعات تطبیقی که در سال 1994 در خصوص آموزش و پرورش آلمان انجام شده و گزارش آن در سال 1999 توسط وزارت آموزش و پرورش آمریکا منتشر شده، نشان داده است که در آلمان علیرغم استقلال ایالتها در برنامه‌ریزی و اجرای آموزش و پرورش، یک کمیسیون مرکزی متشکل از نمایندگان ایالتهای آلمان برای ایجاد هماهنگی در آموزش وپرورش کشور آلمان وجود دارد که همکاری ایالتها را تضمین می‌نماید. تحقیقات نشان داده است که این همکاری‌ها منجر به میزن زیادی از استاندارد سازی در ساختار نظام آموزشی و بسط و اجرای استانداردها و برنامه درسی مشابه بین ایالتها شده‌ است. (USED,1998)

یکی از دلائل موافقین استانداردهای ملی در آمریکا از طریق مطالعات تطبیقی بدست آمده است و می گویند: “Competing countries do it" کشورهای رقیب این کار را می کنند. این مطالعات نشان داده است که کشورهای زیادی که مدارس آنها موفقیت علمی در سطح عالی بدست می‌آورند برنامه درسی ملی دارند. (ASCD,1995) با این حال محققین گوشزد کرده‌اند که سازماندهی خوب برنامه درسی ملی تنها تضمین کننده موفقیت‌های علمی بالا در این کشورها نیست.

در این کشورها، ابزارهای قدرتمندی برای اثربخش کردن تعریف استانداردهای علمی و تنظیم برنامه درسی وآزمونها با یکدیگر به کار رفته است. برای مثال از کشور فرانسه بعنوان یک مثال برجسته در این خصوص یاد کرده‌اند. در مطالعات آمریکائی‌ها کشورهای چین، انگلیس و ژاپن از نمونه‌های موفق در استاندارد سازی در سطح ملی بوده‌اند.(MARZANO,1996)

نکته حائز اهمیت دیگر در بحث استاندارد سازی آن است که استانداردهای محتوا و انتظارات عملکردی مربوط به آنها که دانش بنیاد بوده و توسط متخصصین موضوعی پیشنهاد می‌شود عمق برنامه درسی را نشان می‌دهد و نه پوشش الزامی آن را. مسئولین تدوین راهنمای برنامه‌ریزی درسی باید از میان آنها و بر حسب و حال برنامه درسی تعدادی از استانداردها را انتخاب نمایند و پوشش مربوطه را تعیین کنند. در اینصورت است که نه با مفاهیم زیاد از یک رشته علمی و نه با حذف برخی از مفاهیم رشته‌های علمی سازنده درس مطالعات اجتماعی مانند آنچه در برنامه درسی مطالعات اجتماعی مقطع ابتدائی کشورمان وجود دارد، روبرو نمی‌شویم.

 

منابع وماخذ :

1.دفتر تالیف وبرنامه ریزی کتابهای درسی،1377 ،چهار چوب های برنامه ریزی درسی.

2. دفتر تالیف وبرنامه ریزی کتابهای درسی،1379،منشور مدیریت دفتر برنامه ریزی وتالیف کتابهی درسی.

3.شهبازی،وهاب،1373،بررسی محتوای کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی و فارسی دوره ابتدائی از نظر انطباق با اهداف راهنمایی شغلی در این دوره از نظر رابرت هاپاک،دانشگاه تربیت معلم تهران.

4.صدیق ،عیسی،1339،روش نوین در آموزش و پرورش.

5.      ملکی ،حسن ، 1373،سازماندهی محتوا در برنامه‌درسی با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی،دانشگاه تربیت معلم .

6.      مهر محمدی ،محمود،1374،

7.      مهرمحمدی ،محمود،1380،

8.      میرزابیگی،محمدعلی،1375، اصول ومعیارهای انتخاب محتوی و تجربیات یادگیری درس مطالعات اجتماعی دوره ابتدائی ،دانشگاه تربیت معلم.

9.      مقنی زاده محمدحسن،1377، نقد برنامه درسی مطالعات اجتماعی مقطع ابتدائی.

10. مقنی زاده،محمد حسن،1381،برسی استانداردها در نظام برنامه ریزی درسی درس مطالعات اجتماعی مقطع ابتدائی درسال تحصیلی 82-1381 .(طرح تحقیق تصویب نشده در موسسه پژوهشی !!! برنامه ریزی درسی سازمان پژوهش وبرنامه ریزی آموزشی)

11.ASCD, 1995,CONTENT OF THE CURRICULUM 2NDEDITION.     

 12.GLATTHORN , ALLEN,2001,THINKING ABOUT CURRICULUM.

13.MARZANO, ROBERT J AND KENDALL ,JOHN S ,1996,ACOMPERIHENSIVE GUIDE TO DESIGNING STANDARDS –BASED DISTRICTS,SCHOOLS,AND CLASSROOM.

14.NERISON-LOW,ROBERTA AND ASHWILL,MARK,1997,THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATION STANDARDS IN THE UNITED STATES.

15.O NEIL,JOHN,1993,CAN STANDARDS MAKE A DEFERENCE,EDUCATIONAL LEADERSHIP,VOLUM 50 ,NUMBER 5.

16.U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION,1998,PROGRAM PERFORMANCE PL

  
; ساعت ۱۱:٤٧ ‎ب.ظ روز چهارشنبه ۱ خرداد ۱۳۸٧